Hay algo particularmente delicado en ense\u00f1ar a un adolescente. A esa edad uno ya tiene opiniones, preferencias y una determinada manera de mirar el mundo, pero todav\u00eda est\u00e1 construyendo buena parte de las herramientas que le permiten evaluar esas opiniones. Aprende historia, econom\u00eda, pol\u00edtica, filosof\u00eda y ciencias al mismo tiempo que empieza a formar sus propios criterios. El docente aparece en ese proceso con una ventaja evidente: sabe cosas que el alumno todav\u00eda no sabe y, por su propia posici\u00f3n dentro del aula, sus palabras tienen una autoridad que no tendr\u00edan en una conversaci\u00f3n entre dos personas cualquiera.<\/p>\n\n\n\n
Esto vuelve relevante una distinci\u00f3n que a veces se pierde en las discusiones sobre educaci\u00f3n. Un profesor tiene derecho a tener ideas pol\u00edticas. Incluso puede expresar cu\u00e1les son, siempre que quede claro que se trata de una posici\u00f3n y no de una verdad que el alumno est\u00e1 obligado a aceptar. El problema comienza cuando una interpretaci\u00f3n se presenta como un hecho, particularmente frente a estudiantes que quiz\u00e1 todav\u00eda no conocen las distintas posiciones existentes sobre el asunto.<\/p>\n\n\n\n
La diferencia no es menor. Un alumno puede escuchar a un profesor decir que \u00e9l cree que determinada pol\u00edtica econ\u00f3mica fue, beneficiosa o perjudicial, que un gobierno actu\u00f3 correctamente o que una determinada ideolog\u00eda es preferible a otra. Si conoce los argumentos, las fuentes y las objeciones existentes, puede formarse una opini\u00f3n propia. Si, en cambio, recibe la conclusi\u00f3n ya elaborada y presentada como conocimiento objetivo, la autoridad del profesor ocupa el lugar que deber\u00eda ocupar el razonamiento del estudiante.<\/p>\n\n\n\n
De ah\u00ed surge un problema que excede por completo a un docente concreto. \u00bfQui\u00e9n decide qu\u00e9 debe aprender una generaci\u00f3n?<\/p>\n\n\n\n
La pregunta puede parecer excesivamente pol\u00edtica para hablar de escuelas, pero la educaci\u00f3n siempre ha tenido una dimensi\u00f3n pol\u00edtica en el sentido m\u00e1s amplio del t\u00e9rmino. Formar a una persona significa transmitirle conocimientos, pero tambi\u00e9n ponerla en contacto con determinadas interpretaciones de la historia, de la sociedad y del mundo. Quien posee capacidad para establecer los l\u00edmites de esa formaci\u00f3n dispone, inevitablemente, de una cuota de poder.<\/p>\n\n\n\n
John Stuart Mill comprendi\u00f3 este problema en el siglo XIX. En On Liberty aceptaba que el Estado pod\u00eda exigir que los ni\u00f1os recibieran educaci\u00f3n e incluso establecer ciertos mecanismos para comprobar que la hubieran recibido. Lo que rechazaba era que esa obligaci\u00f3n terminara convirti\u00e9ndose en un monopolio estatal sobre la ense\u00f1anza. Para Mill, los padres pod\u00edan buscar la educaci\u00f3n de sus hijos donde y de la forma que consideraran conveniente. Su temor era que una educaci\u00f3n dirigida directamente por el Estado produjera una poblaci\u00f3n intelectual demasiado uniforme y otorgara al poder pol\u00edtico una influencia excesiva sobre las opiniones de los ciudadanos.<\/p>\n\n\n\n
La advertencia sigue siendo interesante aunque hayan cambiado las instituciones desde las que se administra la educaci\u00f3n. Un Estado puede estar formado por personas honestas, competentes y bien intencionadas. Tambi\u00e9n puede estarlo por personas que se equivocan. Lo mismo ocurre con cualquier organizaci\u00f3n humana. La cuesti\u00f3n institucional consiste en preguntarse qu\u00e9 sucede cuando una equivocaci\u00f3n deja de afectar a una escuela determinada y pasa a incorporarse a las reglas que alcanzan a todas.<\/p>\n\n\n\n
Cuanto mayor sea el poder concentrado en un mismo lugar, mayor ser\u00e1 tambi\u00e9n el alcance de sus decisiones.<\/p>\n\n\n\n
No hace falta atribuirle una intenci\u00f3n oculta a quien ocupa ese lugar. Ni siquiera hace falta suponer que los funcionarios desean influir pol\u00edticamente sobre los estudiantes. El simple hecho de que puedan definir una parte importante de aquello que millones de alumnos estudian durante a\u00f1os ya constituye una concentraci\u00f3n de poder que merece ser discutida.<\/p>\n\n\n\n
No veo razones suficientes para pensar que una sociedad entera necesita exactamente el mismo proyecto educativo.<\/p>\n\n\n\n
Hay familias que buscar\u00e1n una educaci\u00f3n religiosa y otras que preferir\u00e1n una formaci\u00f3n completamente secular. Algunas estar\u00e1n especialmente interesadas en las ciencias, otras en la literatura o las artes. Habr\u00e1 quienes quieran una escuela con una fuerte orientaci\u00f3n tecnol\u00f3gica, quienes valoren los idiomas y quienes prefieran una formaci\u00f3n human\u00edstica m\u00e1s tradicional. Incluso dos instituciones que compartan una misma orientaci\u00f3n general pueden tener m\u00e9todos pedag\u00f3gicos completamente diferentes.<\/p>\n\n\n\n
La existencia de un n\u00facleo com\u00fan no impide nada de esto. Un ni\u00f1o deber\u00eda aprender a leer y comprender lo que lee, escribir correctamente, utilizar herramientas matem\u00e1ticas, conocer los fundamentos de las ciencias y adquirir conocimientos hist\u00f3ricos y sociales suficientes para comprender la sociedad en la que vive. Ese conjunto de conocimientos puede constituir un piso educativo com\u00fan. Despu\u00e9s de ese piso deber\u00eda empezar un espacio mucho m\u00e1s amplio para la libertad.<\/p>\n\n\n\n
Ah\u00ed es donde las escuelas privadas tienen, a mi juicio, una ventaja decisiva. Pueden construir proyectos propios, modificarlos, especializarse y competir por la elecci\u00f3n de las familias. No necesitan parecerse todas entre s\u00ed.<\/p>\n\n\n\n
Imaginemos que una instituci\u00f3n apuesta fuertemente por las ciencias y obtiene buenos resultados. Otra decide desarrollar un proyecto centrado en m\u00fasica y artes. Una tercera combina formaci\u00f3n cl\u00e1sica con idiomas. Una cuarta apuesta por programaci\u00f3n y tecnolog\u00eda. Si las familias pueden elegir entre ellas, ninguna de esas experiencias necesita ser declarada de antemano como la correcta para toda la sociedad.<\/p>\n\n\n\n
Algunas funcionar\u00e1n mejor que otras. Eso es inevitable. Lo interesante es precisamente que podamos descubrir cu\u00e1les.<\/p>\n\n\n\n
En Argentina, la educaci\u00f3n est\u00e1 organizada dentro de un marco nacional que establece contenidos y estructuras comunes. La Ley de Educaci\u00f3n Nacional atribuye al Ministerio de Educaci\u00f3n y al Consejo Federal de Educaci\u00f3n funciones relacionadas con la definici\u00f3n de estructuras curriculares comunes y de los llamados n\u00facleos de aprendizajes prioritarios. Las jurisdicciones elaboran sus dise\u00f1os curriculares dentro de ese marco y las instituciones desarrollan sus proyectos educativos en las condiciones establecidas por el sistema.<\/p>\n\n\n\n
La misma ley sostiene que la educaci\u00f3n debe contribuir a que cada estudiante pueda desarrollar su propio proyecto de vida y establece el respeto por la libertad de conciencia como parte de sus principios.<\/p>\n\n\n\n
Hay algo que me resulta dif\u00edcil de ignorar en esa combinaci\u00f3n. Queremos que el alumno desarrolle autonom\u00eda, pensamiento cr\u00edtico y capacidad para construir su propio proyecto, pero al mismo tiempo hemos construido una estructura en la que una autoridad educativa posee una capacidad considerable para establecer qu\u00e9 debe aprender ese alumno.<\/p>\n\n\n\n
Adem\u00e1s, los contenidos educativos nunca est\u00e1n completamente separados de las circunstancias hist\u00f3ricas en las que son definidos. Las prioridades cambian. Cambian las administraciones, las corrientes pedag\u00f3gicas, las interpretaciones hist\u00f3ricas y las discusiones pol\u00edticas. Lo que permanece es la estructura que permite convertir una determinada decisi\u00f3n en una regla com\u00fan.<\/p>\n\n\n\n
Por eso prefiero que el poder educativo est\u00e9 mucho m\u00e1s distribuido. No porque crea que toda decisi\u00f3n estatal sea necesariamente equivocada, sino porque considero demasiado importante la formaci\u00f3n intelectual como para dejar una parte tan grande de ella en manos de una \u00fanica estructura.<\/p>\n\n\n\n
La cuesti\u00f3n se vuelve especialmente visible dentro del aula.<\/p>\n\n\n\n
Un estudiante de secundaria puede escuchar durante una clase una afirmaci\u00f3n sobre el gobierno, sobre el capitalismo, sobre el socialismo, sobre una determinada pol\u00edtica econ\u00f3mica o sobre cualquier otro asunto pol\u00edtico. Quiz\u00e1s no tenga idea de qui\u00e9nes son Hayek, Marx, Keynes, Friedman, Mises o Mill. Quiz\u00e1s tampoco conozca los hechos hist\u00f3ricos que permitir\u00edan poner en contexto aquello que est\u00e1 escuchando. Para \u00e9l, el profesor puede ser la \u00fanica fuente de informaci\u00f3n disponible en ese momento.<\/p>\n\n\n\n
Eso crea una responsabilidad especial.<\/p>\n\n\n\n
Ense\u00f1ar pensamiento cr\u00edtico no consiste en prohibirle al docente tener opiniones. Consiste en darle al estudiante la posibilidad de encontrarse con m\u00e1s de una interpretaci\u00f3n y aprender a examinarlas. Un profesor puede decir cu\u00e1l es su posici\u00f3n y explicar por qu\u00e9 la sostiene. Tambi\u00e9n deber\u00eda poder mostrar qu\u00e9 argumentos existen en contra, qu\u00e9 evidencia los respalda y d\u00f3nde est\u00e1n las principales controversias.<\/p>\n\n\n\n
Hay una diferencia profunda entre salir de una clase pensando \u201cmi profesor me explic\u00f3 por qu\u00e9 cree esto\u201d y salir pensando \u201cmi profesor me explic\u00f3 que esto es as\u00ed\u201d.<\/p>\n\n\n\n
En el primer caso, la autoridad sirve para ense\u00f1ar. En el segundo, puede terminar reemplazando el juicio del alumno.<\/p>\n\n\n\n
Esto es especialmente importante en cuestiones pol\u00edticas porque muchas de ellas no son simples preguntas con una respuesta factual que pueda encontrarse en una tabla. Existen hechos verificables, por supuesto, pero tambi\u00e9n interpretaciones, juicios de valor y debates acerca de las consecuencias de determinadas decisiones. Un estudiante deber\u00eda aprender a distinguir cada una de esas cosas.<\/p>\n\n\n\n
Y deber\u00eda aprenderlo incluso cuando la conclusi\u00f3n a la que llegue contradiga a su propio profesor.<\/p>\n\n\n\n
E. G. West resulta interesante justamente porque decidi\u00f3 cuestionar una premisa que suele darse por sentada: que la educaci\u00f3n necesita ser producida y administrada por el Estado.<\/p>\n\n\n\n
En Education and the State, West reconstruy\u00f3 parte de la historia educativa brit\u00e1nica y examin\u00f3 las instituciones privadas y voluntarias que exist\u00edan antes de la expansi\u00f3n de la educaci\u00f3n estatal. Su trabajo cuestion\u00f3 la idea de que el crecimiento de la intervenci\u00f3n p\u00fablica hubiera creado desde cero un sistema educativo all\u00ed donde antes no exist\u00eda nada. Hab\u00eda otras formas de organizaci\u00f3n y otros proveedores.<\/p>\n\n\n\n
La pregunta que deja West es bastante sencilla y, precisamente por eso, inc\u00f3moda: \u00bfpor qu\u00e9 damos por sentado que el Estado debe producir educaci\u00f3n?<\/p>\n\n\n\n
Que algo haya sido organizado de determinada manera durante mucho tiempo no demuestra que sea la \u00fanica manera posible de hacerlo. Tampoco demuestra que sea la mejor.<\/p>\n\n\n\n
En educaci\u00f3n solemos aceptar una uniformidad que nos resultar\u00eda extra\u00f1a en muchos otros sectores. Nos parece normal que existan editoriales con distintas l\u00edneas, empresas con diferentes modelos de negocio o instituciones culturales con proyectos completamente opuestos. En cambio, cuando hablamos de escuelas, la idea de que cada instituci\u00f3n pueda desarrollar libremente un proyecto propio suele generar mucha m\u00e1s resistencia.<\/p>\n\n\n\n
Quiz\u00e1s haya una raz\u00f3n para esa diferencia: la educaci\u00f3n tiene una influencia enorme sobre las personas que participan de ella. Precisamente por eso deber\u00eda preocuparnos qui\u00e9n controla sus reglas.<\/p>\n\n\n\n
Milton Friedman hizo una distinci\u00f3n que considero fundamental para este debate.<\/p>\n\n\n\n
En su ensayo The Role of Government in Education, publicado en 1955, separ\u00f3 tres cuestiones que suelen presentarse como si fueran una sola: la obligatoriedad de la educaci\u00f3n, su financiamiento y la administraci\u00f3n de las instituciones. Friedman sosten\u00eda que pod\u00eda existir una preocupaci\u00f3n leg\u00edtima por garantizar que todos los ni\u00f1os recibieran educaci\u00f3n sin que eso obligara al Estado a administrar directamente las escuelas. Su propuesta de vouchers buscaba ampliar la capacidad de elecci\u00f3n de las familias y permitir que distintos establecimientos compitieran por los alumnos.<\/p>\n\n\n\n
La distinci\u00f3n importa porque permite imaginar un sistema diferente sin caer en la idea de que la \u00fanica alternativa a la escuela estatal es que cada familia deba resolver individualmente todo el costo de la educaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
El financiamiento y la producci\u00f3n son cuestiones diferentes. Tambi\u00e9n lo son la obligaci\u00f3n de educarse y la obligaci\u00f3n de asistir a una instituci\u00f3n administrada por el Estado.<\/p>\n\n\n\n
Mi posici\u00f3n es m\u00e1s radical que la de Friedman en este punto. Si aceptamos que la sociedad necesita un piso educativo y que algunas familias pueden necesitar asistencia para acceder a \u00e9l, todav\u00eda queda abierta la pregunta de qui\u00e9n debe producir ese servicio. No encuentro una raz\u00f3n convincente para que esa funci\u00f3n tenga que estar concentrada en instituciones estatales.<\/p>\n\n\n\n
Ocurre, y bastante.<\/p>\n\n\n\n
Una escuela privada puede tener malos profesores. Puede elegir un m\u00e9todo pedag\u00f3gico que no funcione. Puede administrar mal su presupuesto. Puede desarrollar un proyecto que las familias consideren poco atractivo. Puede equivocarse.<\/p>\n\n\n\n
La diferencia est\u00e1 en lo que sucede despu\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n
Si una familia paga por una escuela y considera que la educaci\u00f3n recibida no est\u00e1 a la altura de lo que esperaba, tiene la posibilidad de buscar otra instituci\u00f3n. Si muchas familias hacen lo mismo, la escuela pierde alumnos y sus ingresos disminuyen. Sus administradores tienen un problema concreto que resolver. Tendr\u00e1n que mejorar la ense\u00f1anza, cambiar docentes, revisar el proyecto, ofrecer algo diferente o encontrar alguna manera de recuperar la confianza de quienes podr\u00edan elegirla.<\/p>\n\n\n\n
Los recursos que est\u00e1n en juego son los de la propia instituci\u00f3n. Su continuidad depende de que siga siendo elegida.<\/p>\n\n\n\n
En una escuela p\u00fablica la relaci\u00f3n es distinta. Sus recursos provienen fundamentalmente del presupuesto estatal, que se financia con impuestos y otros ingresos p\u00fablicos. La permanencia de la instituci\u00f3n no depende de que cada familia que asiste contin\u00fae financi\u00e1ndola de manera directa. Eso no quiere decir que no existan docentes, directivos o funcionarios interesados en mejorarla; evidentemente los hay. El incentivo econ\u00f3mico institucional, sin embargo, es menos inmediato.<\/p>\n\n\n\n
La competencia introduce una presi\u00f3n que no necesita ser creada por un funcionario. Una escuela que funciona mal puede perder alumnos. Una que funciona bien puede atraerlos. Una que desarrolla una propuesta interesante puede crecer. Y una que insiste durante a\u00f1os en un proyecto que las familias consideran insatisfactorio puede terminar dejando de ser elegida.<\/p>\n\n\n\n
Ese mecanismo no garantiza el \u00e9xito. Garantiza algo m\u00e1s modesto y, para m\u00ed, m\u00e1s importante: que el sistema tenga una manera permanente de descubrir sus propios errores.<\/p>\n\n\n\n
La competencia tambi\u00e9n permite que existan soluciones que nadie hubiera pensado desde una oficina central. Una escuela puede probar una determinada metodolog\u00eda, otra puede rechazarla y desarrollar una alternativa. Una instituci\u00f3n puede descubrir una forma particularmente eficaz de ense\u00f1ar matem\u00e1ticas; otra puede encontrar mejores resultados mediante una determinada organizaci\u00f3n de las clases de idiomas. Con el tiempo, las experiencias pueden copiarse, combinarse o abandonarse.<\/p>\n\n\n\n
La posibilidad de equivocarse pertenece al mismo proceso que la posibilidad de innovar.<\/p>\n\n\n\n
Una autoridad central, por competente que sea, tiene un problema que ninguna planificaci\u00f3n puede eliminar: no posee toda la informaci\u00f3n. No sabe qu\u00e9 proyecto preferir\u00e1 cada familia, qu\u00e9 m\u00e9todo funcionar\u00e1 mejor en cada contexto, qu\u00e9 docente resultar\u00e1 m\u00e1s eficaz o qu\u00e9 innovaci\u00f3n educativa puede terminar dando mejores resultados dentro de diez a\u00f1os. Hay conocimientos que solamente aparecen cuando las personas tienen la libertad de probar alternativas.<\/p>\n\n\n\n
Ese es uno de los motivos por los que la educaci\u00f3n privada y competitiva me parece superior como sistema. No porque convierta m\u00e1gicamente a todas las escuelas en instituciones excelentes, sino porque distribuye las decisiones y hace que distintas propuestas puedan enfrentarse con los resultados de la realidad.<\/p>\n\n\n\n
La respuesta cambia bastante seg\u00fan lo que entendamos por educaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
Si queremos que los estudiantes aprendan un conjunto determinado de respuestas, podemos dise\u00f1ar un sistema que las transmita de manera uniforme. Es relativamente sencillo. Se establece qu\u00e9 deben estudiar, se preparan los materiales y se eval\u00faa si los alumnos incorporaron aquello que estaba previsto.<\/p>\n\n\n\n
Pero una persona educada deber\u00eda ser capaz de hacer algo m\u00e1s dif\u00edcil: cuestionar incluso aquello que acaba de aprender.<\/p>\n\n\n\n
Deber\u00eda poder preguntarse por qu\u00e9 una afirmaci\u00f3n es verdadera, qu\u00e9 evidencia existe, qu\u00e9 argumentos pueden opon\u00e9rsele y qu\u00e9 tendr\u00eda que descubrir para cambiar de opini\u00f3n. Tendr\u00eda que poder leer a alguien con quien no coincide y comprender su razonamiento sin caricaturizarlo. Tendr\u00eda que ser capaz de reconocer un error propio.<\/p>\n\n\n\n
Una educaci\u00f3n que aspire realmente a formar individuos libres deber\u00eda producir personas capaces de pensar por cuenta propia, incluso cuando ese pensamiento las lleve a conclusiones inc\u00f3modas para quienes tuvieron autoridad sobre ellas.<\/p>\n\n\n\n
Por eso considero preferible un sistema educativo basado principalmente en instituciones privadas, con libertad para desarrollar proyectos diferentes y competir por la elecci\u00f3n de las familias. Un conjunto limitado de conocimientos fundamentales puede establecerse como requisito com\u00fan; m\u00e1s all\u00e1 de ese piso, la diversidad deber\u00eda ser amplia.<\/p>\n\n\n\n
Si una familia busca una educaci\u00f3n religiosa, cient\u00edfica, art\u00edstica, tecnol\u00f3gica o human\u00edstica, deber\u00eda poder encontrarla. Si una escuela desarrolla un proyecto excelente, deber\u00eda poder crecer. Si otra fracasa, deber\u00eda tener que enfrentarse a las consecuencias de ese fracaso.<\/p>\n\n\n\n
La libertad educativa no consiste solamente en poder elegir una escuela. Consiste tambi\u00e9n en que existan escuelas que puedan ser elegidas.<\/p>\n\n\n\n
Y hay una raz\u00f3n todav\u00eda m\u00e1s importante para defender esa libertad. Cuando se decide c\u00f3mo educar a una generaci\u00f3n, se est\u00e1 interviniendo sobre las personas que van a tomar las decisiones de la sociedad futura. El poder de hacerlo nunca deber\u00eda resultar demasiado c\u00f3modo para quien lo posee.<\/p>\n\n\n\n
Educar no deber\u00eda consistir en llenar la cabeza de un alumno con las respuestas que otros consideran correctas. Una educaci\u00f3n verdaderamente libre tendr\u00eda que darle algo mucho m\u00e1s valioso: la capacidad de preguntar, investigar, comparar y llegar a una conclusi\u00f3n propia.<\/p>\n\n\n\n
Si despu\u00e9s de aprender todo eso el alumno termina pensando distinto de su profesor, de sus padres o del gobierno de turno, la educaci\u00f3n habr\u00e1 cumplido su objetivo.<\/p>\n\n\n\n
Quiz\u00e1s ese sea, despu\u00e9s de todo, el mejor indicador de que una sociedad realmente aprendi\u00f3 a educar en libertad.<\/p>\n\n\n\n
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