Educar o formar: el problema del poder sobre la educación
El rol del docente, la concentración estatal y la posibilidad de elegir distintos proyectos escolares abren un debate central: quién define qué aprende cada generación.
Hay algo particularmente delicado en enseñar a un adolescente. A esa edad uno ya tiene opiniones, preferencias y una determinada manera de mirar el mundo, pero todavía está construyendo buena parte de las herramientas que le permiten evaluar esas opiniones. Aprende historia, economía, política, filosofía y ciencias al mismo tiempo que empieza a formar sus propios criterios. El docente aparece en ese proceso con una ventaja evidente: sabe cosas que el alumno todavía no sabe y, por su propia posición dentro del aula, sus palabras tienen una autoridad que no tendrían en una conversación entre dos personas cualquiera.
Esto vuelve relevante una distinción que a veces se pierde en las discusiones sobre educación. Un profesor tiene derecho a tener ideas políticas. Incluso puede expresar cuáles son, siempre que quede claro que se trata de una posición y no de una verdad que el alumno está obligado a aceptar. El problema comienza cuando una interpretación se presenta como un hecho, particularmente frente a estudiantes que quizá todavía no conocen las distintas posiciones existentes sobre el asunto.
La diferencia no es menor. Un alumno puede escuchar a un profesor decir que él cree que determinada política económica fue, beneficiosa o perjudicial, que un gobierno actuó correctamente o que una determinada ideología es preferible a otra. Si conoce los argumentos, las fuentes y las objeciones existentes, puede formarse una opinión propia. Si, en cambio, recibe la conclusión ya elaborada y presentada como conocimiento objetivo, la autoridad del profesor ocupa el lugar que debería ocupar el razonamiento del estudiante.
De ahí surge un problema que excede por completo a un docente concreto. ¿Quién decide qué debe aprender una generación?
La educación y el poder
La pregunta puede parecer excesivamente política para hablar de escuelas, pero la educación siempre ha tenido una dimensión política en el sentido más amplio del término. Formar a una persona significa transmitirle conocimientos, pero también ponerla en contacto con determinadas interpretaciones de la historia, de la sociedad y del mundo. Quien posee capacidad para establecer los límites de esa formación dispone, inevitablemente, de una cuota de poder.
John Stuart Mill comprendió este problema en el siglo XIX. En On Liberty aceptaba que el Estado podía exigir que los niños recibieran educación e incluso establecer ciertos mecanismos para comprobar que la hubieran recibido. Lo que rechazaba era que esa obligación terminara convirtiéndose en un monopolio estatal sobre la enseñanza. Para Mill, los padres podían buscar la educación de sus hijos donde y de la forma que consideraran conveniente. Su temor era que una educación dirigida directamente por el Estado produjera una población intelectual demasiado uniforme y otorgara al poder político una influencia excesiva sobre las opiniones de los ciudadanos.
La advertencia sigue siendo interesante aunque hayan cambiado las instituciones desde las que se administra la educación. Un Estado puede estar formado por personas honestas, competentes y bien intencionadas. También puede estarlo por personas que se equivocan. Lo mismo ocurre con cualquier organización humana. La cuestión institucional consiste en preguntarse qué sucede cuando una equivocación deja de afectar a una escuela determinada y pasa a incorporarse a las reglas que alcanzan a todas.
Cuanto mayor sea el poder concentrado en un mismo lugar, mayor será también el alcance de sus decisiones.
No hace falta atribuirle una intención oculta a quien ocupa ese lugar. Ni siquiera hace falta suponer que los funcionarios desean influir políticamente sobre los estudiantes. El simple hecho de que puedan definir una parte importante de aquello que millones de alumnos estudian durante años ya constituye una concentración de poder que merece ser discutida.
Una escuela para cada proyecto
No veo razones suficientes para pensar que una sociedad entera necesita exactamente el mismo proyecto educativo.
Hay familias que buscarán una educación religiosa y otras que preferirán una formación completamente secular. Algunas estarán especialmente interesadas en las ciencias, otras en la literatura o las artes. Habrá quienes quieran una escuela con una fuerte orientación tecnológica, quienes valoren los idiomas y quienes prefieran una formación humanística más tradicional. Incluso dos instituciones que compartan una misma orientación general pueden tener métodos pedagógicos completamente diferentes.
La existencia de un núcleo común no impide nada de esto. Un niño debería aprender a leer y comprender lo que lee, escribir correctamente, utilizar herramientas matemáticas, conocer los fundamentos de las ciencias y adquirir conocimientos históricos y sociales suficientes para comprender la sociedad en la que vive. Ese conjunto de conocimientos puede constituir un piso educativo común. Después de ese piso debería empezar un espacio mucho más amplio para la libertad.
Ahí es donde las escuelas privadas tienen, a mi juicio, una ventaja decisiva. Pueden construir proyectos propios, modificarlos, especializarse y competir por la elección de las familias. No necesitan parecerse todas entre sí.
Imaginemos que una institución apuesta fuertemente por las ciencias y obtiene buenos resultados. Otra decide desarrollar un proyecto centrado en música y artes. Una tercera combina formación clásica con idiomas. Una cuarta apuesta por programación y tecnología. Si las familias pueden elegir entre ellas, ninguna de esas experiencias necesita ser declarada de antemano como la correcta para toda la sociedad.
Algunas funcionarán mejor que otras. Eso es inevitable. Lo interesante es precisamente que podamos descubrir cuáles.
El sistema argentino
En Argentina, la educación está organizada dentro de un marco nacional que establece contenidos y estructuras comunes. La Ley de Educación Nacional atribuye al Ministerio de Educación y al Consejo Federal de Educación funciones relacionadas con la definición de estructuras curriculares comunes y de los llamados núcleos de aprendizajes prioritarios. Las jurisdicciones elaboran sus diseños curriculares dentro de ese marco y las instituciones desarrollan sus proyectos educativos en las condiciones establecidas por el sistema.
La misma ley sostiene que la educación debe contribuir a que cada estudiante pueda desarrollar su propio proyecto de vida y establece el respeto por la libertad de conciencia como parte de sus principios.
Hay algo que me resulta difícil de ignorar en esa combinación. Queremos que el alumno desarrolle autonomía, pensamiento crítico y capacidad para construir su propio proyecto, pero al mismo tiempo hemos construido una estructura en la que una autoridad educativa posee una capacidad considerable para establecer qué debe aprender ese alumno.
Además, los contenidos educativos nunca están completamente separados de las circunstancias históricas en las que son definidos. Las prioridades cambian. Cambian las administraciones, las corrientes pedagógicas, las interpretaciones históricas y las discusiones políticas. Lo que permanece es la estructura que permite convertir una determinada decisión en una regla común.
Por eso prefiero que el poder educativo esté mucho más distribuido. No porque crea que toda decisión estatal sea necesariamente equivocada, sino porque considero demasiado importante la formación intelectual como para dejar una parte tan grande de ella en manos de una única estructura.
El profesor y la autoridad dentro del aula
La cuestión se vuelve especialmente visible dentro del aula.
Un estudiante de secundaria puede escuchar durante una clase una afirmación sobre el gobierno, sobre el capitalismo, sobre el socialismo, sobre una determinada política económica o sobre cualquier otro asunto político. Quizás no tenga idea de quiénes son Hayek, Marx, Keynes, Friedman, Mises o Mill. Quizás tampoco conozca los hechos históricos que permitirían poner en contexto aquello que está escuchando. Para él, el profesor puede ser la única fuente de información disponible en ese momento.
Eso crea una responsabilidad especial.
Enseñar pensamiento crítico no consiste en prohibirle al docente tener opiniones. Consiste en darle al estudiante la posibilidad de encontrarse con más de una interpretación y aprender a examinarlas. Un profesor puede decir cuál es su posición y explicar por qué la sostiene. También debería poder mostrar qué argumentos existen en contra, qué evidencia los respalda y dónde están las principales controversias.
Hay una diferencia profunda entre salir de una clase pensando “mi profesor me explicó por qué cree esto” y salir pensando “mi profesor me explicó que esto es así”.
En el primer caso, la autoridad sirve para enseñar. En el segundo, puede terminar reemplazando el juicio del alumno.
Esto es especialmente importante en cuestiones políticas porque muchas de ellas no son simples preguntas con una respuesta factual que pueda encontrarse en una tabla. Existen hechos verificables, por supuesto, pero también interpretaciones, juicios de valor y debates acerca de las consecuencias de determinadas decisiones. Un estudiante debería aprender a distinguir cada una de esas cosas.
Y debería aprenderlo incluso cuando la conclusión a la que llegue contradiga a su propio profesor.
E. G. West y una pregunta que incomoda
E. G. West resulta interesante justamente porque decidió cuestionar una premisa que suele darse por sentada: que la educación necesita ser producida y administrada por el Estado.
En Education and the State, West reconstruyó parte de la historia educativa británica y examinó las instituciones privadas y voluntarias que existían antes de la expansión de la educación estatal. Su trabajo cuestionó la idea de que el crecimiento de la intervención pública hubiera creado desde cero un sistema educativo allí donde antes no existía nada. Había otras formas de organización y otros proveedores.
La pregunta que deja West es bastante sencilla y, precisamente por eso, incómoda: ¿por qué damos por sentado que el Estado debe producir educación?
Que algo haya sido organizado de determinada manera durante mucho tiempo no demuestra que sea la única manera posible de hacerlo. Tampoco demuestra que sea la mejor.
En educación solemos aceptar una uniformidad que nos resultaría extraña en muchos otros sectores. Nos parece normal que existan editoriales con distintas líneas, empresas con diferentes modelos de negocio o instituciones culturales con proyectos completamente opuestos. En cambio, cuando hablamos de escuelas, la idea de que cada institución pueda desarrollar libremente un proyecto propio suele generar mucha más resistencia.
Quizás haya una razón para esa diferencia: la educación tiene una influencia enorme sobre las personas que participan de ella. Precisamente por eso debería preocuparnos quién controla sus reglas.
Friedman: financiar no es administrar
Milton Friedman hizo una distinción que considero fundamental para este debate.
En su ensayo The Role of Government in Education, publicado en 1955, separó tres cuestiones que suelen presentarse como si fueran una sola: la obligatoriedad de la educación, su financiamiento y la administración de las instituciones. Friedman sostenía que podía existir una preocupación legítima por garantizar que todos los niños recibieran educación sin que eso obligara al Estado a administrar directamente las escuelas. Su propuesta de vouchers buscaba ampliar la capacidad de elección de las familias y permitir que distintos establecimientos compitieran por los alumnos.
La distinción importa porque permite imaginar un sistema diferente sin caer en la idea de que la única alternativa a la escuela estatal es que cada familia deba resolver individualmente todo el costo de la educación.
El financiamiento y la producción son cuestiones diferentes. También lo son la obligación de educarse y la obligación de asistir a una institución administrada por el Estado.
Mi posición es más radical que la de Friedman en este punto. Si aceptamos que la sociedad necesita un piso educativo y que algunas familias pueden necesitar asistencia para acceder a él, todavía queda abierta la pregunta de quién debe producir ese servicio. No encuentro una razón convincente para que esa función tenga que estar concentrada en instituciones estatales.
¿Qué ocurre cuando una escuela privada se equivoca?
Ocurre, y bastante.
Una escuela privada puede tener malos profesores. Puede elegir un método pedagógico que no funcione. Puede administrar mal su presupuesto. Puede desarrollar un proyecto que las familias consideren poco atractivo. Puede equivocarse.
La diferencia está en lo que sucede después.
Si una familia paga por una escuela y considera que la educación recibida no está a la altura de lo que esperaba, tiene la posibilidad de buscar otra institución. Si muchas familias hacen lo mismo, la escuela pierde alumnos y sus ingresos disminuyen. Sus administradores tienen un problema concreto que resolver. Tendrán que mejorar la enseñanza, cambiar docentes, revisar el proyecto, ofrecer algo diferente o encontrar alguna manera de recuperar la confianza de quienes podrían elegirla.
Los recursos que están en juego son los de la propia institución. Su continuidad depende de que siga siendo elegida.
En una escuela pública la relación es distinta. Sus recursos provienen fundamentalmente del presupuesto estatal, que se financia con impuestos y otros ingresos públicos. La permanencia de la institución no depende de que cada familia que asiste continúe financiándola de manera directa. Eso no quiere decir que no existan docentes, directivos o funcionarios interesados en mejorarla; evidentemente los hay. El incentivo económico institucional, sin embargo, es menos inmediato.
La competencia introduce una presión que no necesita ser creada por un funcionario. Una escuela que funciona mal puede perder alumnos. Una que funciona bien puede atraerlos. Una que desarrolla una propuesta interesante puede crecer. Y una que insiste durante años en un proyecto que las familias consideran insatisfactorio puede terminar dejando de ser elegida.
Ese mecanismo no garantiza el éxito. Garantiza algo más modesto y, para mí, más importante: que el sistema tenga una manera permanente de descubrir sus propios errores.
Una educación realmente descentralizada
La competencia también permite que existan soluciones que nadie hubiera pensado desde una oficina central. Una escuela puede probar una determinada metodología, otra puede rechazarla y desarrollar una alternativa. Una institución puede descubrir una forma particularmente eficaz de enseñar matemáticas; otra puede encontrar mejores resultados mediante una determinada organización de las clases de idiomas. Con el tiempo, las experiencias pueden copiarse, combinarse o abandonarse.
La posibilidad de equivocarse pertenece al mismo proceso que la posibilidad de innovar.
Una autoridad central, por competente que sea, tiene un problema que ninguna planificación puede eliminar: no posee toda la información. No sabe qué proyecto preferirá cada familia, qué método funcionará mejor en cada contexto, qué docente resultará más eficaz o qué innovación educativa puede terminar dando mejores resultados dentro de diez años. Hay conocimientos que solamente aparecen cuando las personas tienen la libertad de probar alternativas.
Ese es uno de los motivos por los que la educación privada y competitiva me parece superior como sistema. No porque convierta mágicamente a todas las escuelas en instituciones excelentes, sino porque distribuye las decisiones y hace que distintas propuestas puedan enfrentarse con los resultados de la realidad.
¿Qué clase de ciudadano queremos formar?
La respuesta cambia bastante según lo que entendamos por educación.
Si queremos que los estudiantes aprendan un conjunto determinado de respuestas, podemos diseñar un sistema que las transmita de manera uniforme. Es relativamente sencillo. Se establece qué deben estudiar, se preparan los materiales y se evalúa si los alumnos incorporaron aquello que estaba previsto.
Pero una persona educada debería ser capaz de hacer algo más difícil: cuestionar incluso aquello que acaba de aprender.
Debería poder preguntarse por qué una afirmación es verdadera, qué evidencia existe, qué argumentos pueden oponérsele y qué tendría que descubrir para cambiar de opinión. Tendría que poder leer a alguien con quien no coincide y comprender su razonamiento sin caricaturizarlo. Tendría que ser capaz de reconocer un error propio.
Una educación que aspire realmente a formar individuos libres debería producir personas capaces de pensar por cuenta propia, incluso cuando ese pensamiento las lleve a conclusiones incómodas para quienes tuvieron autoridad sobre ellas.
Por eso considero preferible un sistema educativo basado principalmente en instituciones privadas, con libertad para desarrollar proyectos diferentes y competir por la elección de las familias. Un conjunto limitado de conocimientos fundamentales puede establecerse como requisito común; más allá de ese piso, la diversidad debería ser amplia.
Si una familia busca una educación religiosa, científica, artística, tecnológica o humanística, debería poder encontrarla. Si una escuela desarrolla un proyecto excelente, debería poder crecer. Si otra fracasa, debería tener que enfrentarse a las consecuencias de ese fracaso.
La libertad educativa no consiste solamente en poder elegir una escuela. Consiste también en que existan escuelas que puedan ser elegidas.
Y hay una razón todavía más importante para defender esa libertad. Cuando se decide cómo educar a una generación, se está interviniendo sobre las personas que van a tomar las decisiones de la sociedad futura. El poder de hacerlo nunca debería resultar demasiado cómodo para quien lo posee.
Educar no debería consistir en llenar la cabeza de un alumno con las respuestas que otros consideran correctas. Una educación verdaderamente libre tendría que darle algo mucho más valioso: la capacidad de preguntar, investigar, comparar y llegar a una conclusión propia.
Si después de aprender todo eso el alumno termina pensando distinto de su profesor, de sus padres o del gobierno de turno, la educación habrá cumplido su objetivo.
Quizás ese sea, después de todo, el mejor indicador de que una sociedad realmente aprendió a educar en libertad.
